De la serie: Pedagogía del Caos
Por: JV Rubio, Lic en Educación y Filosofía, Mg en Desarrollo Educativo y Social. Doctorando en Educación. jvrubio@hotmail.com www.jvrubio.blogspot.com
(Publicado en la Revista: Educación y Cultura # 20 Bogotá, Julio 1990. Relata la experiencia Creáthica y de Pedagogía del Caos vivida durante el año 1989 por un maestro director de curso y 42 niños y niñas de grado sexto de la Normal Distrital María Montessori. La experiencia conmovió a tal punto la estructura y organización de la Normal que fue clausurada para el siguiente año).
1. Jugando en serio
Corría detrás de una de las ministras, y al tocarla sentí que se había detenido la justicia. Afortunadamente era solo un juego en el País del 604, un curso de la Normal Distrital María Montessori que meses atrás había iniciado una experiencia pedagógica. Celebrábamos un "consejo de ministros", y después de una agotadora reunión nos dedicamos a jugar "congelado" (2) los ocho integrantes del equipo de gobierno.
La ministra permaneció inmóvil, y al continuar mi carrera de persecuciónción pude ver, con cierta complicidad, que la justicia cobraba vida porque la ministra de educación, con un toquecito, le devolvía el movimiento.
También llegó mi turno, y al ser inmovilizado me di cuenta con asombro que este juego podía ser bien revelador: la educación y la cultura de unos niños ponían en movimiento, según sus reglas, al gobierno, la economía, la justicia... y yo, su director de curso y representante de los adultos, apenas contemplaba maravillado su propio ritmo.
El juego continuaba, y nos sentíamos tan a gusto que no podía entender por qué años antes no disfrutaba tanto las cosas de los niños. Algo había pasado, y al volver la vista comprendí que era el cúmulo de situaciones compartidas, y la reflexión permanente sobre ellas, lo que hacía posible esta convivencia.
Habíamos recorrido los más comunes y extraños caminos de organización, y dialogado y discutido sobre temas innumerables en sitios muy diferentes; la lista de actividades no ordinarias se hacía cada vez más grande (3), las formas de estudiar, aprender y disfrutar se habían ampliado a nuevos límites: cada uno de los alumnos tenía una carpeta bastante voluminosa, con toda su producción de cuentos, historias, concepciones, documentos, que reflejaba bastante bien su personalidad.
El día anterior había asistido a la izada de bandera en la escuelita "República de mi Hogar", fundada por algunos de estos niños, con maestros de diez y once años de edad y cincuenta pequeños alumnos. Los proyectos estéticos en danza y música se habían vuelto algo usual y de calidad reconocida; habíamos presentado la experiencia en foros y encuentros, especialmente de maestros, y algo fundamental: la relación con sus familias era cada vez más sólida.
Distraído en estas imágenes recordé que seguía inmóvil, cuando sentí un golpecito en la espalda, y al lanzarme en carrera entusiasta "vi" uno a uno esos cuarenta y dos rostros alegres, serenos, contentos de ser como eran a pesar de las mil limitaciones y tropiezos que cada día debían superar.
Me parecía que aquel juego no era broma; los niños se jugaban a sí mismos permanentemente, construyendo su propio universo de saber y de poder, incrementando su capacidad de expresión, de tomar decisiones, de manejo y aprovechamiento del medio, del tiempo libre, de superación de complejos y temores.
En general manifestaban satisfacción en su vida escolar y familiar, y se sentían cada vez más personas. Podría decirse que de aquel universo de aparente fantasía para nosotros, llegaban de vez en cuando "presentes" reconciliadores para nuestro mundo tan descompuesto. Algo así como si usted anda enfermo, se despierta una mañana y encuentra en su mesa de noche la poción que le recetó un pequeño brujo indio durante su sueño (4).
2. De embarrada en embarrada
Usted probablemente me dirá: "Pero bueno, yo hago mis clases y no veo tanto enredo ni preocupación. Además, intento cosas que me pueden salir bien. Por otro lado, soy una persona con muchas obligaciones…”. Pues le cuento, que yo hace unos años pensaba igual, pero fui encontrando cosas que se me hacían cada vez más preocupantes.
Como había hecho otros estudios, además de mi licenciatura en educación, dictaba diferentes materias y a pesar de eso me aburría repetir lo mismo en tres o seis cursos del mismo nivel. Necesitaba la nota, la sanción o el grito, para mantener en orden a cuarenta pequeños salvajes; cuando vi el mal que hacía, recurrí a no sé cuántas dinámicas, pero terminaba agotado en mis primeras clases, y me esperaban dos o tres cursos más. Veía a esos muchachos tan ajenos, tan apáticos, como apocados, y no lograba dejar en ellos la siembra del conocimiento duradero, a pesar de mi esfuerzo descomunal. Sabía la respuesta que iban a dar a mis preguntas, como también lo que harían después de mis instrucciones, y toda esa rutina producía hastío. Les permitía usar lo que consideraba mínimamente necesario, porque los elementos del colegio eran un peligro en sus manos, y yo debía responder luego por ellos.
De las pocas cosas que me motivaban, una era ver en sus cuadernos las frases "sabias" que les había dictado... ¡Qué gran capacidad tenía yo para ordenar el conocimiento! Cuando me decían: "Hagamos la clase afuera, profesor; está haciendo mucho calor", yo pensaba: imposible, ¿una clase al aire libre, sin tiza, sin tablero, y con tanta distracción?
Le tenía pereza a los niños conflictivos y a "los que no daban bola”; era un alivio cuando los sacaban del colegio. No niego mi capacidad de entonces para ordenar y exigir y hacer unas cuantas sesiones animadas, especialmente las de principio de año, pero lo que no soportaba era ver que cada clase era como una lotería: en unas ganaba y en otras perdía.
No entendía por qué debía tomar aire, erguirme y llenarme de valor, para empezar en cada salón toda una faena del conocimiento. Al final, si no me iba bien, salía cabizbajo, reflexionando: ¿qué hice mal?, ¿Por qué otra vez no resultó?, ¿Repitieron muchas veces?, ¿escribí demasiado en el tablero?, ¿se me fue la mano en hablar o dictar?, ¿el tema no era tan atractivo?, ¿Estaba indispuesto?, ¿los chicos estaban insoportables? Y seguía para la otra clase, a ver si la suerte allí me favorecía.
Cuando era nombrado Director de curso, tenía un suplicio más: los problemas del curso y sobre todo sus horas libres cuando se armaba la peor algarabía. ¿Por qué diablos no sabían utilizar su tiempo? ¿.cómo serían en su casa por la tarde?
Ah, también vivía muy ocupado, pues tenía unos negocios de supervivencia que me exigían marcar tarjeta y se metían en mi jornada de maestro a través del teléfono. Pero esto también empezaba a fallar, y se hacía más grande mi crisis.
Por esa época, afortunadamente, apareció en la Escuela Anexa a la Normal un movimiento renovador y como ya la situación, tanto social como personal, me había hecho revisar mi vocación de maestro, comencé a compartir una hermosa experiencia de autodescubrimiento con los niños del curso 203, quienes habían iniciado tres años antes, todo un proceso de autonomía, gozo y construcción del conocimiento con su maestra Carmiña Bohórquez (5).
Recuperé mis experiencias y reflexiones anteriores (6) y entonces una idea inquietante comenzó a rodar en mi cabeza: ¿Qué pasaría si en el ambiente del bachillerato pedagógico (7) se le abría a un grupo de niños la posibilidad de ser ellos mismos, de pensar a su modo, de revisar y comprender su vida, sus creencias, las normas sociales e institucionales, y, en suma, de emprender y continuar sus propios caminos?
En la Normal se habían dado ya algunos pasos para la Reforma [8]. El Ministerio de Educación planteaba un dilema: "Las normales se transforman o desaparecen". La Normal Distrital estaba liderando un movimiento nacional, en busca de nuevos horizontes en la formación de maestros. Había experiencias en algunas áreas, que bien podrían ser relatadas en detalle en otros artículos. El proyecto que yo formulaba encajaba muy bien con algunos intentos que allí se habían hecho (integración de áreas, contacto con la naturaleza), y con las políticas de los maestros del grado sexto (conocimiento a fondo del niño, relación con los padres, nuevas formas de evaluación, libertad acompañada...).
Así, inicié la experiencia con la expectativa de hallar nuevos caminos en la formación de maestros, asumiendo, con todos los padres de familia y sus hijos, los riesgos que esta dimensión pedagógica pudiera acarrearnos.
3. ¡Qué descubrimiento!
Partí del conocimiento de los niños, como si nunca hubiera trabajado o convivido con alumnos de esa edad. No tuve en cuenta a los teóricos de la pedagogía y sus instrumentos, y traté de ir construyendo las formas de acercamiento requeridas por el proceso. Estas se iban multiplicando a medida que me aproximaba a los muchachos. El cuento fue uno de los primeros elementos de apertura a su propio mundo; lo importante era ver cómo allí los niños acumulaban todo su poder; hacían y deshacían; se podría decir que su interior se reflejaba en el universo de sus cuentos.
Luego vinieron narraciones de su realidad, cartas de los padres, su concepción del mundo y del origen de las cosas, visiones orales o escritas de unos acerca de los otros, y, por supuesto, las observaciones que yo anotaba cuidadosamente después de innumerables situaciones que se sucedían en reproducción asombrosa.
Resté importancia a la parte formal de parceladores, preparadores de clase y notas en los demás cursos, manteniendo una fructífera relación pedagógica con ellos. Todo ese tiempo liberado (y el del tinto y las charlas inocuas), lo destiné por completo a interpretar lo que producían, a escribir y reflexionar sobre lo que hacían, a tratar de entender todo esto desde la propia forma de hacer y comprender del niño y de su familia.
A medida que desarrollaba esta tarea, iba surgiendo ante mí algo absolutamente nuevo, se iba definiendo con claridad lo que hasta ahora veía como una mancha; se iba dibujando ante mis ojos la figura clara de un ser en movimiento, de un mundo con sus propios sistemas, cada uno de maravillosa complejidad. Sí señor, había ido descubriendo, no sólo uno sino cuarenta y dos universos, que iban brillando con luz propia frente a mí, frente al mundo. Veía este proceso con perplejidad, pero al mirar a mi alrededor parecía que no hubiera pasado nada.
Así empieza la historia de un descubrimiento que me hacía estremecer: cientos, miles, millones de elementos, evidenciados o no por mí, pero que decían a gritos que existía un nuevo continente en gestación, o mejor una galaxia de mundos desconocidos e ignorados por el adulto, y aun por el ser que los habitaba: el propio niño.
Quizás aquella verdad asombrosa estaba escrita en los libros, pero el haber llegado a ella de esa manera tan contundente, hizo que tambaleara mi seguro mundo de adulto. A partir de allí mi mayor preocupación fue: generar condiciones para que las fuerzas de esos mundos pudieran actuar e interactuar simultáneamente. Así, por más que se hubieran dicho muchas cosas sobre el niño, la inmensa dinámica de aquellos cuarenta y dos mundos latinoamericanos, colombianos, comenzaría a escribir su propia historia y, ¿por qué no?, parte de nuestra historia.
Entendía que la sociedad, la escuela, la familia…, habían actuado durante once o trece años como polvo estelar, fundiendo transformando sus superficies, penetrando su interior de diferentes maneras, imponiéndoles un orden rígido, del cual difícilmente podrían escapar.
Así, escribí en mi diario de notas: "Seguir insistiendo en los mismos saberes, valores y hábitos, haciéndoles creer que aprenden, será negar sus posibilidades de transformación y, por tanto, lograr una adaptación pasiva a una sociedad que pretende reproducirse, a pesar de los cambios urgentes que evidentemente requiere, o bien, será formar niños que en sus horas libres, en sus casas, seguirán siendo totalmente diferentes de lo que son en la escuela; niños cuyos saberes y quehaceres no se dejarán afectar fácilmente, o se enredarán en una formidable confusión con los nuevos saberes, que a lo sumo armarán un juego de formalidad en su interior".
Hoy día veo que esta confusión y este formalismo se reflejan en comportamientos tan complejos o rendimientos tan bajos, que la escuela, al no poder explicárselos, se inventa los sistemas de exclusión para negar y desechar a los que no aprenden a simular.
4. ¡Organicémonos!
¡Uff!, me sentía como en el fondo del mar, acompañando al niño que se enfrentaba a una mole de ruinas de las cuales él debía hacer una ciudad con sus propios caminos; y yo a su lado, procuraba dar oxígeno, enfrentaba con él los peligros, superábamos barreras, nos maravillábamos al encontrar nuevos paisajes y en ocasiones debía exigirle, alentarlo a continuar en su dura tarea.
En la vida escolar, esto significaba que deberíamos remover las situaciones que mantenían atado al niño a la repetición.
Entiendo que cualquier maestro se preocupa, sólo con imaginar a sus alumnos sin notas, sin llamadas de atención, sin órdenes, sin programas definidos, y dudando sistemáticamente de las cosas o tratando de tomar sus decisiones, buscando construir su propia visión del mundo y su propia versión del conocimiento.
Confieso que a mí también me preocupaba, pero la única forma de saber qué sucedería era lanzándome a hacerlo. Quienes no comprendían nada, rotulaban la experiencia de anárquica, pero yo trataba de proveerme de todos los elementos posibles, para hacer de ésta una experiencia bien enriquecedora: conocía de cerca a cada niño, y ya permitían que los acompañara, con un afecto fruto del respeto que tenía con cada uno de ellos; los veía como un colectivo dispuesto a una seria aventura pedagógica.
En nuestras primeras experiencias de aprendizaje, ya respondían mucho mejor que en la forma tradicional; además, nos sentíamos bastante bien en términos de orden y de respeto, sin tener que recurrir a presiones externas. Los padres de familia estaban con nosotros. El único inconveniente serio era que mis compañeros de equipo no disponían del tiempo requerido, y por eso su vinculación fue muy escasa.
Entonces inicié una ofensiva, que ahora considero un poco exagerada, pues no desperdiciaba sus ocasiones o momentos libres para avanzar en la experiencia. Tal vez si no tuvieran tantas materias (dieciséis en el año) y clases (nueve horas diarias), y si yo hubiera tenido más de dos horas semanales de clase con el curso, y un equipo de maestros en el mismo plan, el ritmo hubiera sido más pausado y, de pronto, más armonioso. Pero esa era la realidad, y por eso hacíamos de cada ocasión o situación todo un momento pedagógico.
Normalmente nos enfrascábamos en discusiones bastante acaloradas. Unas veces porque se habían robado o se había perdido algo, otras porque los niños agredían de palabra o de acción a las niñas. En ocasiones había que discutir cualquier iniciativa, y en general no había lugar ni tiempo que no se utilizara; si algo sucedía, así fuera en el patio de recreo, allí iban llegando, uno a uno, como en un acto solidario que a veces terminaba en un cabildo público.
El hecho es que siempre traté de ser un catalizador de esa problemática, e intenté crear las condiciones para que ellos permanentemente se confrontaran... debían buscar, hallar y ejecutar sus propias conclusiones. Cada uno era una persona tan importante como los demás, y debía sostener y defender sus posiciones. Yo escuchaba, reunía datos y los presentaba nuevamente, agudizando las contradicciones, que a veces llegaban a extremos, como el día en que a las cinco de la tarde aún no salían (siendo niños de la jornada de la mañana), y llegaron varias mamas; ¡pensé que me iban a colgar!, pero les plantee la situación y, para mi asombro ese "consejo de madres" decidió que era importante que terminaran de resolver su problema.
Una de mis conclusiones de todo ese proceso de confrontación, reflexión y análisis de cada caso, es que prácticamente siempre salieron fortalecidos, aprendieron a expresarse mejor, sacudieron su mente y su corazón, y se atrevieron a tener y formular sus propias ideas.
Además, como un proceso de maduración del colectivo, se fue generando un sistema de organización que se inició por el tradicional representante de curso, luego el jefe de cada fila, después líderes o responsables de cada aspecto: disciplina, aseo, bienestar, actividades, rendimiento académico... y a medida que una forma no funcionaba se pasaba a otra, hasta llegar a los "ministerios", que si bien inicialmente, eran una forma de reproducir el mundo de los adultos, poco a poco, por la misma vitalidad del proceso, fueron abriendo caminos de creación.
Decidieron elegir compañeros para un consejo de gobierno, y éstos se autodenominaron ministros; se dividieron las necesidades y tareas más importantes del colectivo, y así apareció el ministro de justicia, encargado de toda la problemática de relaciones sociales en el salón; el de hacienda, que creó la moneda "fantasía", con respaldo bancario en pesos recogidos en un bazar y una miniteca. Sandra, desde el ministerio de educación, se propuso crear la biblioteca del curso, y tras una larga búsqueda de librería en librería, con la colaboración de todas las familias, logró reunir más de cien volúmenes del interés de los niños. Andrea se montó en un caballito de batalla: el ministerio de obras públicas; mantener aseado el salón cuando hay un desaseo social tan marcado es una hazaña, y esto le quedó un poco grande; sin embargo, fue su propio camino de construcción de un hábito, y al menos los esfuerzos por mantener cuidados los pupitres nuevos, en colaboración con los niños que ocupaban el salón en la tarde, les dejaron a todos nuevas enseñanzas. Se lograron varias publicaciones del periódico "Tipón", editado por el ministerio de comunicaciones, y se realizaron varias contiendas deportivas con otros colegios, auspiciadas por el ministerio de relaciones exteriores. Un botiquín de primeros auxilios, y una política de "poca droga y más prevención", fue la labor del ministerio de salud. Y nació, a fin de año, el "ministerio del Inderena (9), al calor de la solución del problema de un niño quien había sido aislado por el grupo después de un juicio público auspiciado por la profesora de sociales en su clase. La pecera y los cultivos hidropónicos, propuestos por el flamante ministro reintegrado al grupo, no pudieron desarrollarse porque los muchachos encargados del proyecto estaban acosados por la terminación del año escolar.
Naturalmente lo que hicieron los ministros fue recoger toda la actividad y las ideas desplegadas a lo largo del año, y cuando este sistema comenzaba a decaer, se perfilaba otra forma que aún no alcanzaba a definirse, pero algo se podía inferir sobre sus características: no exigía sistemas de votación, se respetaban las minorías dándoles posibilidades de acción, cada cual tenía seguridad de su papel y no les gustaban mucho los liderazgos. Los grupos se armaban para una actividad y se disolvían para organizarse en otra. El hecho es que todos, los cuarenta y dos, querían pasar juntos a séptimo, y aceptaban aún a los compañeros más complicados, porque habían comprendido que cada uno era importante por todo lo que representaba para los demás.
5. Otra clase de clase
Y aquí viene lo que para todos nosotros, como maestros, aparentemente es lo más difícil.
Organizar actividades, disfrutar y sentirnos amigos de los muchachos y resolver problemas... son "pendejadas" para mucha gente; pero... ¿la clase?... eso sí es serio, eso sí es intocable, porque allí sí hay que enseñar, allí no se puede andar con "mamaderitas de gallo" (diría algún profesor).
¡Pues afrontamos también el reto de las clases! el punto de partida tal vez era el mismo: el niño y su grupo se estaban conociendo cada vez mejor; llevaban dentro muchas inquietudes, necesidades, preguntas o éstas se suscitaban en su relación con el medio y con los demás.
Estaba a nuestra disposición el conocimiento universal y el entorno visto en forma mucha más amplia. El problema era cómo hacer el abordaje de manera interesante, para que fuera agradable y propiciara un aprendizaje creativo y duradero. Cada cual, en una titánica exploración, iba hallando su propia forma, y al compartir ese proceso, todos nos enriquecíamos y podíamos socializar alegremente el saber. Su estilo más común y satisfactorio era aprovechar cada situación, cada espacio, cada elemento a su disposición, viendo el mayor número de posibilidades, manipulando o combinando todo esto a su modo, creando modelos concretos que explicaran lo que trataban de entender, y luego desarmando y creando otra versión, a ver si aquello funcionaba.
Por ejemplo, si en clase de sociales les habían colocado de tarea "aprender" las eras geológicas, ellos ya no se ponían a copiar de un libro o a repetir del cuaderno. Si tenían una fruta o podían construir algún objeto redondo, buscaban cómo explicarse las capas que iban sobreponiéndose a lo largo de cada período terrestre y le ponían sus propios nombres (la era "dinosáurica", por ejemplo), para después aprenderse las denominaciones científicas con mayor sentido. Este mecanismo les daba claves para entender el concepto: "Era", no solo en forma temporal sino también espacial, y ya con esto, además de tener una buena discusión con el curso, aprendían de manera más sólida.
En otras ocasiones, todo un taller, clase o grupo de estudio se construía, por ejemplo, a partir de una adivinanza: ¿Qué pesa más: una libra de hierro o una libra de lana? Aquí tal vez era mayor el nivel de abstracción, aunque al surgir conceptos como peso, masa, gravedad, vacío (algunos de los cuales se dejan, inexplicablemente, para los grados superiores), las posibilidades de imaginación se ampliaban, y aparecían, de pronto, flotando en una nave espacial o saltando sobre la Luna, calculando su propia gravedad o sintiéndose bastante pesados en la Tierra.
Yo continuaba siempre preguntando, inquiriendo, suscitando la creación de caminos propios en ese viaje hacia el gozoso placer del descubrimiento. Solo quienes hagan este tipo de experiencia podrán entender el placer de esta sensación, siempre novedosa.
Usted entra al salón 604 y le parece ver una especie de bolsa de valores en pequeño, manejada con base en el trueque... los niños está tratando de comprender, a su manera, el complicado artificio matemático de los paréntesis precedidos por un signo negativo.
Naturalmente que si usted, intempestivamente, les pregunta cómo se resuelve, le dicen: "se cambian signos dentro del paréntesis"; Usted insiste: "¿y por qué?". Ahí sí es donde entonces, al ponerse en el lío del explicarse ese misterio, a alguno se le ocurre que lo que hay entre cada paréntesis es una serie que representa cantidades de palitos (que es de lo que disponen en el salón) algunos de los cuales ya han entregado a sus compañeros en obsequio; otros se les han perdido, y hasta robos han reportado. Cada paréntesis se convierte, así, en un sistema diferente, que ha llevado a cada niño a construir en la práctica complicados procesos mentales de clasificación, ordenación, seriación, sistematización. Si alguien duda de la durabilidad y profundidad de ese aprendizaje, puede preguntarle a Javier, y él le dará hoy, después de un año, una explicación lógico-matemática de este proceso.
Muchos ejemplos podría dar de clases de otro estilo (10), sobre todo porque ya hay un buen número de maestros que trabajan a partir de saberes, ritmos y formas de explicación propias de los niños.
Los problemas que aducen los que no entienden, son más aparentes que reales, y la "lentitud" de este sistema, comparada con la acumulación improductiva de otros, no deja nada que desear. Al final de cierto período, los niños "sabihondos" de una pedagogía instruccional se quedan cortos, frente a la profundidad del razonamiento y la creatividad de los que trabajan en la forma descrita.
Un caso demostrativo es el de Daniel, un niño muy "brillante" que estudiaba en otro colegio. Llegó emocionado una tarde, a hacer un experimento delante de su hermano y de algunos niños del grupo. Tomó dos velas prendidas y frotó los pabilos. Los demás le preguntaban: "¿Para qué hace eso?". —No sé, pero el profesor lo hacía". Luego apagó una, y levantó la otra inclinándola sobre ésta, pero a cierta distancia, y la llama en vez de alejarse bajó en picada y encendió el pabilo apagado. Los niños no dijeron ¡oh, qué sorpresa!, sino que se dieron a la tarea de investigar, de tratar de explicarse el proceso, cada uno con dos pedazos de vela en sus manos. Cuando descubrieron que la llama pasaba a través del humo, comencé a crear problemas. Dije: -¡No!, es el aire circundante que se calienta el que reproduce la llama. Daniel se puso molesto, e insistía en que la otra explicación era la verdadera, porque la había dado su profesor. Argumenté: -Yo también soy profesor, ¿por qué no me crees a mí? El dio una serie de explicaciones bastante ilustradas, pero no logró convencer a los demás, porque probablemente no nacían del experimento mismo. Terminó por retirarse, aburrido. Hasta allí llegaba su participación (su esquema). Los demás seguían dedicados con pasión a probar una y otra vez y en diferentes sitios y condiciones, a ver qué pasaba. Había dos teorías propuestas, y probablemente más. Su búsqueda parecía cosa de vida o muerte. Pasaron más o menos dos horas de concentración casi clínica, y por fin Rodrigo exclamó: -¡Ya sé, Vicente está equivocado! Si paso las velas rápidamente a este lugar, el aire aquí no alcanza a calentarse y sin embargo la vela se prende".
¿No cree usted que así la tarea del conocimiento es más ardua?, ¿por qué los niños la asumen con tesón? He visto a algunos muchachos dedicar horas enteras a resolver algo, y aunque cualquiera pensaría que se desespera y desiste cuando vienen a mí y le presento una nueva dimensión del problema, eso no sucede. Al trabajar así, parece que se produce una relación tan consistente entre la búsqueda, el medio, los elementos, los conocimientos, las personas, que todo se vuelve una sola entidad afectiva bien difícil de romper. No necesitamos entonces aprender el último invento de la dinámica de grupos, técnicas motivacionales sofisticadas y ni siquiera usar el arte como simple recurso de entretenimiento o de envoltura formal. El verdadero arte está en vivir cada proceso por simple que parezca como una verdadera aventura. Así no he tenido mucho problema en trabajar al mismo tiempo con cuarenta y dos niños, mientras todos abordan un problema en diferente forma. ¿O acaso en una sinfonía todos los músicos tocan instrumentos y melodías iguales? (11).
Estoy convencido de que en cualquier clase, en cualquier área, con instrumentos sencillos del medio, o producidos por los niños (sean palabras, objetos, sonidos, colores, números o situaciones), se puede armar una obra gratificante para todos, no solo en su resultado sino también en su proceso.
6. ¡Ahí viene la queja!
—Vicente, préstame 50 pesos.
— ¿Para qué los necesitas?
—Para el bus.
— ¿Y no te dieron en la casa?
—Sí, pero me los gasté en "El Espectador".
— ¿Y para qué lo compraste?
—Para buscar a Javier.
— ¿Y no tienes otra salida que pedirme un préstamo?
— ¿Y qué más hago?, vivo lejos.
— ¿Y no tienes algo que represente plata, que se pueda volver dinero?
—Sí, el periódico; te lo vendo barato, en 70 pesos.
—Toma tu plata, y gracias, porque lo quería leer.
—Gracias Vicente.
Esta forma, y en general el manejo diario de cualquier situación, creo que generaron en los niños la necesidad de buscar y abrirse a múltiples alternativas. Siempre que han llegado con sus quejas o inquietudes, ya saben que las recibo como información importante, las escribo para ganar en un análisis de situaciones más generales, pero saben que no doy soluciones. Por supuesto, algunos llegaron a desesperarse en ocasiones, pero tarde o temprano regresábamos con alternativas y nos íbamos por la que él optaba. Muchas veces quedé comprometido con esa decisión: debía acompañarlos a charlas con su mami o a hablar con un amigo que hacía luces para miniteca, o a ayudarle a buscar en una biblioteca el libro que más se ajustaba a su necesidad. Allí entendí por qué antes yo salía corriendo a esconderme cuando llegaba la hora de recreo: en clase no hay tiempo para compartir lo del niño, el maestro se dedica a compartir lo suyo y el recreo se vuelve peligroso porque allí el maestro puede comprometerse, sobre todo si es una persona a quien el niño se arriesga a acercarse, así sea a dar una queja.
Tal vez este podría ser un punto de partida para conocer a los niños y hallar claves para una relación más estrecha. ¿No será la queja una de las materias primas más abundantes en el ambiente escolar, para explorar y generar procesos? Quien llega con la queja viene como desposeído, en su límite, dispuesto a todo. ¿No será que es él quien realmente tiene el problema? Parece que todos sentimos cosas sobre lo que nos dicen o hacen, y es la forma en que nos dejamos afectar lo que nos causa la molestia. A Vanessa le molestaba, por ejemplo, que le dijeran infantil, por su voz delicada; y a Rodrigo no le gustaba que le dijeran Dumbo, por sus grandes orejas. Hoy cualquiera cree insultarlos con eso y ellos no le dan importancia porque tienen una visión mucho más serena sobre las cosas.
De todos modos, el niño llega con el alma a flor de piel y nos ahorra todo un camino de exploración que debíamos hacer para penetrar hasta el fondo. El problema es que debemos comprometernos con él, y si no, él desaparece para siempre. Además, si el que produjo la situación es conflictivo con otros niños, probablemente se producirá una situación de grupo bien interesante, que nos puede llevar a resolver creativamente dos problemas a la vez. De lo que sí estoy bastante seguro es que mientras este niño no se vea como problema para los demás y aun para sí mismo no va a cambiar, por muchos razonamientos o discursos que le hagamos.
En general, lo hasta aquí planteado no exigiría mayor dedicación de un maestro fuera de su jornada normal de trabajo. Todo lo que ha sido la experiencia 604 podría lograrse, si estuviera más racionalizado el tiempo de trabajo del maestro. Si se organizaran equipos responsables de grupos definidos, que en vez de "dictar clases" se comprometieran con los niños en su proceso de formación-aprendizaje, destinando todo su tiempo laboral, o sea su jornada normal de trabajo, a la organización con los niños de su vida escolar, en una visión de talleres de integración del saber y la vida con el medio, y con un mayor acercamiento de los padres.
Sin embargo, en la Normal no se daban esas condiciones, y a pesar de que solicité repetidamente, a través de documentos (12), de peticiones directas y de proyectos (13), el acompañamiento de un equipo para rediseñar la estructura del curso, y aun de los diferentes grados, no hubo respuesta por las causas ya anotadas, y a medida que pasaba el tiempo, el acoso de las actividades del colegio y el avance de la experiencia hacían más difícil el acercamiento y su comprensión por parte de los maestros.
Debido a esto, intenté renunciar a la experiencia a mitad de año, pero los padres y los niños, en acuerdo total, me exigieron continuar. Entonces comprometí toda mi energía y tiempo, destinando la jornada de la tarde, y en ocasiones los fines de semana, a acompañar a los niños en el viaje hacia sí mismos, hacia el medio y hacia los demás. Asumí la experiencia como un proyecto de investigación y producción de ciencia pedagógica, y me dediqué a documentar y sistematizar todo lo que había escrito y recogido, y a “ver", con una perspectiva profunda de reflexión, todo lo que iba sucediendo. Si algún día abortaba el programa, el aprendizaje sería tal que garantizaba su permanencia a otros niveles y el nacimiento de nuevos proyectos (14).
7. Un abrazo con... la vida
Salí de mi última clase, a la 1:30 de la tarde, y me esperaban Alexis, Claudia, Juan Carlos, Vianney, Andrea, Javier y Jara. La mamá de Javier nos alistó el almuerzo, que cada tercer día hacia rendir, a veces para siete, a veces para doce. Yo la miraba y admiraba ese compromiso tan serio, que era muestra del grado de solidaridad al que habían llegado algunos padres con el grupo, demostrando que querían a los otros niños casi como a sus hijos. Hoy no haríamos grupo de estudio sino una salida común y corriente. La intención era distraernos un poco, porque los últimos "grupos de estudio" (clases de otra clase) habían sido de gran trabajo.
Hoy la cosa no estaba para "gastar mucha cabeza", pero ellos se empeñaban a salir a "aprovechar el tiempo", íbamos caminando por la Avenida Caracas, sin rumbo fijo y de pronto Alexis vio una cosa extraña y dijo: —¡Huy!, Vicente, mire eso, rueda y rueda y no para. Fuimos a mirar engolosinados, y al recoger aquel objeto surgieron muchas preguntas: ¿Por qué rueda sin caerse?, ¿por qué nadie lo recoge?, ¿por qué lo pisan los carros y sigue rodando?, ¿y qué es esto que tiene aquí dentro? Casi simultáneamente aparecían las explicaciones: —Es ancha y casi no pesa, por eso rueda tanto. —Tal vez se le cayó a un carro que venía andando, y la calle tiene una pendiente". Cuando ellos callaban, yo indagaba más y más, porque si algo he aprendido es a hacer preguntas; se llegaron a imaginar que podrían fabricar algo tan ancho y liviano, que rodara sin exigir mucha energía y así podrían transportarse económicamente.
Cuando empezaron a hablar de ovnis, yo me quedé sin respuestas y ellos tampoco lograron llegar a conclusiones claras, pero como su interés iba en aumento decidimos visitar a un amigo en su taller; él nos podría ayudar, era un hombre a quien creo depositario de una gran parte de la ciencia humana. Pero es la persona más sencilla para explicar todo, nos dio un paseo de más de dos horas por muchos recovecos de la tecnología, y era de tal interés para los niños, que Andrea, una niña muy poco interesada en las clases regulares, luego me comentaba: "Vicente yo quería toser y no me atrevía, para no perderle palabra".
Fernando (aquel amigo) les preguntó luego sobre sus ideas y teorías y allí ellos expusieron algunas: Javier expuso su modelo explicativo del ovni, donde le faltaba por resolver la probable desintegración del piloto en el cambio brusco de dirección; Alexis planteó la conversión de su antiguo reloj despertador en control para detonadores; Vianney comentó cómo volvía realidad los diseños que aparecían en sus sueños (un extraño futbolín que tiene en su casa, por ejemplo); Claudia contó los modelos de vestuario que le ha hecho a su muñeca con todos los retazos que quedan de las costuras de su mamá; Juan Carlos comentó que había descubierto que el pasto no era digerible, porque nosotros no teníamos sino un estómago, y recordó la tarde cuando estuvimos con otros quince compañeros masticándolo y pensando en la frase: "si millones de vacas comen pasto, es porque éste es comestible y sería una solución para la humanidad "; y Jara, finalmente, nos leyó su cuento del "diablonota", donde aparecía un profesor de inglés partido por la mitad y convertido en un diablo con "enes" por todas partes y diciéndole a ella, a Rodrigo y al hermano: "ésta es mi verdadera cara y los convertiré en una nota para ganar mi sueldito".
Esto impresionó mucho a Fernando, quien no podía dilucidar cómo algunos de aquellos niños, tan dispuestos a comunicarse, a aprender sin causar problemas en su taller, adquirían en el colegio una actitud bastante diferente, que los tenía al borde de perder el año.
Salimos bastante tarde y tomamos un bus de regreso: ocupamos la banca de atrás, y durante el viaje se fue generando un juego de comunicación, donde aparecían cada vez nuevos códigos; los niños y yo estábamos intercalados con las niñas, como sucede últimamente, debido al buen desarrollo de relaciones que aparecen después de todo un proceso largo de acercamiento; nos decíamos al oído cosas que no tenían nada que ver con el lenguaje de gestos corporales, y el viaje fue corto y gozoso. A medida que cada uno bajaba del bus, los que quedábamos sentíamos que se perdía algo de nosotros... era otra jornada más de aprendizaje, formación y afecto, donde había estado presente la dedicación, el esfuerzo y aun la experiencia, pero en otra dimensión absolutamente diferente de lo común.
8. Chao, pero... nos hablamos, ¿sí?
La experiencia del curso 604 en 1989 oficialmente terminó a final de ese año. La Normal tenía un compromiso muy grande en su exigencia de Reforma para el año 90, y debía adoptar procesos menos atrevidos, para que dieran posibilidad de colectivizarse. Constituimos entonces un equipo de nueve maestros que sería motor de transformaciones en las instituciones formadoras de maestros. En general, la evaluación de la experiencia 604 fue positiva (15) aunque se habían puesto de manifiesto contradicciones, apenas naturales, con lo institucional.
Un día aparecían los pupitres en disposición grupal, porque se aburrían de contemplarse la espalda ("las filas son para pedir o entregar algo —decía Ana Victoria— y como aquí no sucede eso..."). Otro día ya no querían trabajar más por la nota sino para aprender. Empezaban a dudar de alguna norma o costumbre, y era muy difícil lograr que en ocasiones no lo hicieran descaradamente. Sus gustos y necesidades los desarrollaban en horas libres, en recreos o entre clases, y, naturalmente, bailar, oír música, discutir acaloradamente algún proyecto o patinar en el salón para limpiarlo con un trapo, son cosas que pueden molestar así esta sea su propia versión del orden. Tal vez lo que tocó límite fue cuando, en uno de sus procesos de organización, el grupo llegó a la conclusión de que necesitaba un dictador, y nombraron al compañero más grande, y probablemente más difícil, éste trató de arreglar las cosas a las patadas, y no se lo aguantaron más de tres días; así comprendieron lo que no habían logrado entender por muchos otros caminos: que las cosas no se resuelven por la fuerza y que la violencia, no produce nada bueno. A la postre, el dictador también lo comprendió y al año siguiente se convirtió en eje armónico para un nuevo grupo.
Las situaciones descritas en cierto modo eran soportadas por los profesores y encargados de disciplina, pues suponían que algo estaba pasando y ellos desde fuera de la experiencia, difícilmente podrían comprender.
La experiencia 604/89 aportó los principios y fundamentos para una Educación Generadora (16); creo haber aclarado que no se trata de dejar que los niños hagan lo que quieran. He descrito muchos elementos presentes a lo largo del proceso; resumiendo, podría decir que parte de la creación permanente de un ambiente generador donde tiempo y espacio se llenan de sentido, y a la vez que se va poniendo a disposición del niño el alumbramiento de la idea, del problema, del objeto, del elemento, o situación que se va a descubrir o analizar y le va exigiendo buscar, adquirir o construir herramientas, para producir modelos explicativos propios y visiones nuevas sobre las cosas. El colectivo, va aclimatando, armonizando, sintonizando, limando asperezas y barreras, pero permitiendo el accionar individual.
La familia y el medio, en general y en particular, deben estar todo el tiempo a su disposición, en una reciprocidad dinámica. El niño debe tener acceso a los saberes orales y escritos, a las diferentes formas de expresión y, sobre todo, a los avances en las diferentes áreas; esto es vital para él. Naturalmente, esta concepción va rompiendo barreras (17) de tiempo, especialidades, espacio y estructuras en general, que limitan tanto a la pedagogía, como al niño y a la sociedad.
En esta perspectiva, la visión de exigencia, de problema, de disciplina y orden, de poder y autoridad... por supuesto es muy diferente de aquella de la pedagogía tradicional. ¿O no le parece a usted bastante difícil entender, desde esta óptica, cualquiera de los procesos aquí descritos?
Todo lo anterior me ha llevado a reafirmar la potencialidad del niño, como cultor o generador clave para una cultura y sociedad diferentes. Este principio fundamental lo he desarrollado con mayor amplitud en los documentas citados.
La Educación Generadora se ha expandido, y ya existen pequeños programas, a diferentes niveles, que han surgido de esta concepción. Los niños y padres que han participado en su gestación reportan, gozosamente, nuevos hallazgos (18). Sin embargo, considero que lo que hemos hecho no es muy novedoso y único. He encontrado numerosos documentos (19), que confirman y sustentan esta práctica y sobretodo maestros, de todo el país, que elaboran sus propias alternativas (20). Estoy seguro de que si todos hacemos una práctica y una reflexión sobre este medio latinoamericano y colombiano, tan pródigo, si miramos el entorno a través de los ojos de nuestros niños y lo reconstruimos con ellos, no tardará el día en que podamos presentar una pedagogía latinoamericana auténtica y, consecuentemente, una alternativa de convivencia humana.
[1] Grupo ideado por Carlos Augusto Hernandez y equipo de Federici de la Universidad Nacional, con el fin de integrar la Universidad con la Escuela. Entre sus miembros, inicialmente estaba Antanas Mockus.
[2] Juego que consiste en tocar a los otros que deben quedar paralizados, pero cuando pasa por debajo uno de sus amigos, pueden de nuevo correr.
[4] La idea de la opción sobre la mesa de noche fue suscitada por un cuento una de las niñas del grupo.
[5] Ver Reseña de esta experiencia en el artículo: Los hijos del Maíz, Revista Educación y Cultura # 21 1990
[7] Resolución 4785 del MEN, sobre Reforma de las Normales, y Res. 6257 del MEN, sobre el plan experimental para la Normal Distrital María Montessori.
[8] Conclusiones del Primer Encuentro Nacional de Normales. Realizado en la Normal Distrital octubre/88.
[9] Inderena era el Instituto de Recursos naturales en Colombia.
[10] Rubio, J. Vicente: "Buscando con los niños la pedagogía de la ciencia", ponencia presentada en el II Simposio Nacional sobre la Enseñanza de las Ciencias, Bogotá agosto 1989
[11] En nuestras clases de música experimental, cada niño trata de crear en su instrumento una melodía o ritmo propios, que pueden terminar ensamblándose en el grupo.
[12] Rubio, J. Vicente: Evaluación del primer semestre de la experiencia 604/89 presentada en el I Encuentro Nacional de Experiencias Pedagógicas en Educación Formal y recogido en el libro "Los maestros construimos futuro". Cepecs. Bogotá, agosto 1989.
[13] Rubio, J. Vicente: "Proyecto de integración pedagógica para el año 1989" presentado a la Normal Distrital.
[15] En febrero de 1990, la rectora de la Normal Distrital convocó a los profesores a una reunión de evaluación de la experiencia 604/89. Allí presenté el primer borrador de este artículo, así como los documentos de las citas 1 y 3.
[17]Rubio, J. Vicente: "La escuela Normal ha muerto, viva la nueva escuela Normal* Especie de manifiesto pedagógico que preludiaba las concepciones de la Educación Generadora. Presentado en el Encuentro Nacional de Normales. Bogotá, septiembre/88.
[18] Reportados con doscientos casos más de toda la experiencia.
[19] Por ejemplo Kamii, Constance: "La autonomía como finalidad de la educación; implicaciones de la teoría de Piaget".
[20]Los maestros construimos futuro. Cepecs, Bogotá, 1990. (Autores varios).
NOTA: Para ampliar información sobre Educación Generadora, se puede leer sobre Generadores, en el documento: Pedagogía del Caos; También los Generadores como herramienta de análisis en Sistematización de 11 procesos educativos a partir de la Creathica y la Pedagogía del Caos, y como suscitadores de atención y de Captura en: Expedición Pedagógica Candelaria.
Si desea más información teórica sobre Pedagogía del Caos, por favor diríjase a los siguientes documentos:
CREATHICA Una pedagogía de la Creatividad a partir del desordenamiento. (Aparecen los fundamentos teóricos de la Pedagogía del Caos)
La Pedagogía del Caos y las Ciencias de la Complejidad (Se presentan los problemas comunes que abordan la Pedagogía del Caos y las Ciencias de la Complejidad)
Pedagogía del caos (Escrito en 1993 y publicado en 1995.Se presentan las herramientas que hasta ese momento había construido la Pedagogía del Caos).
Pedagogía del Caos en Colombia (Breve historia del nacimiento y desarrollo de la Pedagogía del caos en Colombia).
Sistematización de procesos educativos desde la Creáthica y la Pedagogía del Caos (Se presentan 10 experiencias educativas realizadas en el Colegio La Concordia y su territorio circundante, La Candelaria, en el Centro de Bogotá, en el documento se aplican una a una las herramientas de la Pedagogía del Caos).
Si desea conocer experiencias de la Pedagogía del Caos visite la SERIE PEDAGOGÍA DEL CAOS
(Si desea conocer otras experiencias de Educación Generadora y Pedagogía del Caos, visite la serie: Pedagogía del Caos)
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